Deutschland rutscht bei PISA auf historische Tiefstwerte. Und schon läuft die Debatte wieder im gewohnten Takt: Förderung, Diagnostik, Unterrichtsqualität. Nach über zwei Jahrzehnten PISA drängt sich aber langsam eine unbequemere Frage auf: Was, wenn nicht nur einzelne Stellschrauben klemmen – sondern die ganze Art, wie wir Schule organisieren?

Am 8. September kamen die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 raus. Für Deutschland: ernüchternd. In Mathematik und Lesen sind die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 nochmal gesunken, in den Naturwissenschaften halten sie sich ungefähr auf dem damaligen Niveau. Im langfristigen Vergleich liegen die Werte in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie, seit Deutschland bei PISA mitmacht.

Klingt erstmal nach der altbekannten Geschichte: Deutschlands Schüler werden immer schlechter. So einfach ist es aber nicht. Wer hinter den Durchschnitt schaut, findet dort ein deutlich grundsätzlicheres Problem.

Und vielleicht lohnt es sich diesmal, nicht sofort zu fragen, welches Förderprogramm jetzt her muss – sondern erstmal: Was erzählt uns PISA eigentlich über unser Bildungssystem?

Was PISA misst – und was eben nicht

PISA ist eine internationale Vergleichsstudie der OECD. Getestet werden 15-Jährige in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Es geht um standardisierte Basiskompetenzen, nicht um Lehrpläne oder Noten.

Nur: PISA ist kein vollständiges Bildungszeugnis. Die Studie misst keine Kreativität, kein Wohlbefinden, keine Beziehungsqualität. Sie sagt so gut wie nichts darüber, ob junge Menschen gern lernen, sich in ihrer Schule sicher fühlen oder ihre eigenen Interessen und Stärken entwickeln können.

Trotzdem prägen diese Zahlen die bildungspolitische Debatte wie kaum etwas anderes.

Die Ergebnisse von 2025 liegen unter denen von 2022, vor allem in Mathe und Lesen. Einige Werte markieren Tiefstände seit dem deutschen PISA-Start.

Entscheidend ist aber etwas anderes: Nicht alle verlieren gleich viel.

Hinter dem Durchschnitt steckt eine Schere

Der deutsche Durchschnittswert verdeckt eine erhebliche soziale Ungleichheit. Die Kluft zwischen privilegierten und benachteiligten Jugendlichen bleibt groß. Bildungserfolg hängt in Deutschland immer noch stark davon ab, aus welchem Elternhaus ein Kind kommt.

Ein Befund, der alles andere als neu ist.

Wenn die Debatte sich auf einzelne Kinder und Eltern verengt, gerät schnell aus dem Blick, wie sehr Lernen hierzulande an familiäre Ressourcen gekoppelt ist. Zeit, Geld, ein ruhiger Raum, Sprache, Hilfe bei den Hausaufgaben, die Möglichkeit, Nachhilfe zu bezahlen – all das bestimmt mit, unter welchen Bedingungen ein Kind überhaupt lernen kann.

Wer das alles nicht hat, startet nicht bloß mit einem kleinen Handicap ins Rennen. Seine Bildungsbedingungen sind strukturell erschwert.

Das ist keine Schuldfrage. Das ist eine Systemfrage.

Die Eltern sind schuld – wirklich?

In der politischen Debatte landet die Verantwortung trotzdem erstaunlich zügig bei den Eltern.

Bundesbildungsministerin Karin Prien zeigte sich überrascht, dass Eltern Bildung offenbar nicht denselben Stellenwert einräumen wie Eltern in anderen Ländern. Der PISA-Bericht selbst zeigt zunächst mal aber nur eins: Bestimmte Formen elterlicher Unterstützung werden seltener angegeben.

Das ist etwas völlig anderes als mangelndes Interesse an Bildung.

Ob Eltern ihre Kinder weniger unterstützen, weil ihnen Bildung tatsächlich weniger wichtig ist – oder weil Zeit, Belastung, Geld, eigene Schulerfahrungen und schlicht die Lebensumstände dazwischenfunken –, sind zwei komplett verschiedene Fragen.

Wer im Schichtdienst arbeitet, mehrere Kinder versorgt, vielleicht selbst mit bestimmten Schulinhalten hadert oder am Monatsende jeden Euro umdreht, hat andere Möglichkeiten als eine Familie mit Zeit, Geld und akademischer Erfahrung im Rücken.

Weniger Interesse bedeutet das noch lange nicht.

Wenn der Staat die Schulpflicht durchsetzt, aber die Rechnung nach Hause schickt

Auch Bundeskanzler Friedrich Merz warnte davor, Eltern dürften Bildung und Erziehung nicht einfach an den Staat „outsourcen“.

Natürlich tragen Eltern Verantwortung für ihre Kinder. Dass Familie ein zentraler Bildungs- und Entwicklungsort ist, bestreitet ernsthaft niemand.

Aber gerade in Deutschland lohnt hier eine Gegenfrage.

Deutschland setzt seine Schulpflicht ausgesprochen konsequent durch. Der Staat bestimmt, dass Kinder zur Schule gehen müssen. Er bestimmt Lehrpläne, Unterrichtszeiten, Leistungsanforderungen, Prüfungen. Alternative Bildungsformen außerhalb von Schule sind – anders als in vielen anderen Ländern – nur in allerengsten Ausnahmefällen vorgesehen.

Wer einen so großen Teil der formalen Bildung verbindlich organisiert und die Anwesenheit der Kinder notfalls erzwingt, kann sich bei mauen Ergebnissen schlecht darauf zurückziehen, dass die Familien halt mehr leisten müssten.

Die spannende Frage lautet deshalb nicht, ob Eltern Verantwortung tragen.

Sondern: Wie viel Verantwortung für schulischen Bildungserfolg darf ein staatliches Schulsystem eigentlich an Familien weiterreichen?

Denn je stärker der Erfolg davon abhängt, was nach Unterrichtsschluss zu Hause passiert, desto zuverlässiger reproduziert das System genau die Ungleichheit, die PISA seit Jahren protokolliert.

Die Antworten liegen schon bereit – alle in derselben Logik

Die politischen Reaktionen auf die schlechten Ergebnisse stehen teilweise längst fest.

Das Startchancen-Programm soll Schulen in schwieriger sozialer Lage gezielt stärken. Frühere Diagnostik und passgenauere Förderung sollen Schwierigkeiten rechtzeitig aufspüren. Programme wie QuaMath sollen den Mathematikunterricht besser machen.

Vieles davon ist sinnvoll. Vieles davon ist überfällig.

Und ja: Schulen brauchen genug Lehrkräfte, multiprofessionelle Teams, ordentliche Lernbedingungen und Zeit für individuelle Begleitung.

Nur bewegen sich fast alle diese Antworten innerhalb derselben Logik: früher erkennen, genauer diagnostizieren, gezielter fördern, Unterricht optimieren.

Das bestehende System soll effizienter laufen.

Die Grundstruktur selbst steht dabei selten zur Debatte.

Die frühe Aufteilung auf verschiedene Bildungsgänge. Große, altershomogene Lerngruppen. Starre Zeitraster. Einheitliche Lernziele zu festgelegten Zeitpunkten. Noten und Leistungsdruck. Und eine hohe Abhängigkeit davon, was Familien zusätzlich stemmen können.

Vielleicht müsste die PISA-Debatte genau hier größer werden.

Welches Bild vom jungen Menschen steckt eigentlich dahinter?

Man kann noch so viel Geld investieren. Noch so viele Förderprogramme auflegen, Diagnostikverfahren einführen, Konzepte schreiben.

Die entscheidende Frage bleibt trotzdem stehen: Welches Bild vom jungen Menschen liegt diesem System eigentlich zugrunde?

Kinder tauchen im schulischen Kontext erstaunlich oft als Objekte auf, an denen gearbeitet werden muss.

Sie müssen gefördert werden. Kompetenzen erwerben. Lernziele erreichen. Defizite aufholen. Sich konzentrieren. Leistungsbereit sein. Sich an Abläufe anpassen.

Klappt das nicht, wird untersucht, diagnostiziert, gefördert, interveniert.

Das kann alles hilfreich und notwendig sein.

Nur droht dabei etwas Entscheidendes unterzugehen: Kinder sind keine Bildungsobjekte.

Sie sind Menschen. Junge Menschen – mit eigener Würde, eigenen Bedürfnissen, eigenen Grenzen, eigenen Perspektiven und eigenen Rechten.

Klingt banal. Im Schulalltag ist es das leider oft nicht.

Das Recht auf Bildung steht nicht allein

Kinder haben ein Recht auf Bildung. Aber dieses Recht steht nicht für sich allein.

Sie haben genauso ein Recht auf körperliche und psychische Unversehrtheit. Ein Recht darauf, gehört zu werden. Ein Recht darauf, dass ihre Interessen berücksichtigt werden.

Und hier wird's unbequem.

Was passiert, wenn das Recht auf Bildung in der Praxis so organisiert wird, dass andere Bedürfnisse und Rechte regelmäßig hintanstehen?

Was passiert mit Kindern, die am Leistungsdruck zerbrechen?

Was mit jungen Menschen, die in den vorgegebenen Strukturen einfach nicht klarkommen?

Was mit neurodivergenten Kindern, für die Lärm, Zeitdruck, große Gruppen, permanente soziale Anforderungen und starre Abläufe eine massive Belastung bedeuten können?

Und was mit Kindern, die irgendwann schlicht nicht mehr können?

Schulverweigerung – oder eine Rückmeldung an die Institution?

Auch Schulabsentismus lässt sich wunderbar als individuelles Problem verbuchen. Ein Kind verweigert die Schule. Es fehlt an Motivation. Und die Familie müsste eben stärker dafür sorgen, dass es wieder auftaucht.

Man kann aber auch anders fragen: Was erlebt dieses Kind eigentlich an dem Ort, an den wir es jeden Morgen verpflichten zu gehen?

Das heißt nicht, jede Schwierigkeit der Schule in die Schuhe zu schieben. Kinder leben in Familien, Freundeskreisen, gesellschaftlichen Zusammenhängen – Entwicklung ist kompliziert.

Aber eine Institution, die junge Menschen jahrelang täglich besuchen müssen, kann ihre eigenen Bedingungen schlecht aus der Rechnung streichen.

Nach 25 Jahren PISA: immer dieselbe Blickrichtung

Vielleicht liegt genau darin eine Schwäche unserer PISA-Debatten.

Nach jedem schlechten Ergebnis landet der Blick wieder bei derselben Frage: Wie machen wir Kinder leistungsfähiger?

Mehr Sprachförderung. Mehr Mathematik. Frühere Diagnostik. Mehr Übung. Mehr elterliche Unterstützung. Mehr Leistungsbereitschaft.

Viel seltener fragt jemand: Unter welchen Bedingungen lernen junge Menschen eigentlich gut?

Und noch seltener: Wie müsste eine Schule aussehen, die diese Bedingungen ernst nimmt?

Nach über zwei Jahrzehnten PISA sollte diese Frage erlaubt sein.

Deutschland misst, vergleicht, reformiert und fördert seit dem ersten PISA-Schock. Bildungsstandards eingeführt, Vergleichsarbeiten entwickelt, Ganztagsangebote ausgebaut, Förderprogramme aufgelegt, Milliarden investiert.

Und trotzdem stehen wir wieder vor schlechten Zahlen.

Vielleicht fehlt es also gar nicht an der nächsten Maßnahme.

Vielleicht müssen wir irgendwann darüber reden, ob ein System, das laufend neue Maßnahmen braucht, um seine eigenen Probleme abzufedern, nicht selbst mal zum Untersuchungsgegenstand werden sollte.

Was, wenn nicht die Kinder sich ändern müssen?

Das heißt nicht, Schule abzuschaffen.

Es heißt auch nicht, Lehrkräften die Verantwortung für gesellschaftliche Probleme aufzubürden – im Gegenteil. Viele Lehrkräfte arbeiten selbst unter Bedingungen, die individuelle Begleitung fast unmöglich machen.

Es heißt bloß, eine Möglichkeit nicht länger auszuklammern: Dass nicht nur die Kinder besser zum System passen müssen, sondern das System besser zu den Kindern.

Dafür reicht wohl kein neues Förderprogramm.

Dafür bräuchte es eine andere Haltung gegenüber jungen Menschen.

Eine Haltung, die Kinder nicht zuerst danach sortiert, was ihnen fehlt, welche Kompetenz noch aussteht oder wie man sie auf den vorgesehenen Leistungsstand hievt.

Sondern eine, die erstmal fragt:

Wer ist dieser junge Mensch? Was braucht er? Was kann er? Was belastet ihn? Was interessiert ihn? Und wie schaffen wir Bedingungen, unter denen er lernen kann?

Das wäre nach 25 Jahren PISA vielleicht tatsächlich mal eine andere Reaktion auf schlechte Ergebnisse.

Nicht sofort die nächste Maßnahme aus der Schublade ziehen.

Sondern den Mut aufbringen, die Grundfrage zu stellen: Was, wenn wir nicht nur darüber reden müssten, wie wir Kinder verändern – sondern darüber, wie wir Schule verändern?